近日，中共中央、國務院印發了《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》(以下簡稱《意見》)，明確提出“制定實施細則，明確教師教育懲戒權”的要求。在國務院新聞辦公室專門召開的新聞發布會上，教育部相關負責人表示，下一步將明確實施教育懲戒權的原則，研究制定實施細則，抓好《中華人民共和國教師法》修訂工作，保障教師有效行使教育懲戒權。
與政策發布遙相呼應，備受社會關注的“20年后打老師”案宣判，被告人當庭表示上訴的新聞也增加了社會公眾對于教師教育懲戒權的關注。事實上，目前的現實狀況正如教育部基礎教育司司長呂玉剛所言，過去這些年一些程序性的規定不是很嚴密、不是很規范甚至缺失，也影響了教師正確地行使教育懲戒權，突出表現為，現在有的教師對學生不敢管、不愿管，實際上這是對學生一種不負責任的態度。另外還存在一些過度懲戒的行為，甚至體罰學生，這也是不合適、不應該的。
近些年的一些研究數據，同樣印證了上述兩個“突出表現”。據2015年教育部一項名為“教師懲戒權研究”的調查顯示，當被問及“您認為教師有懲戒權嗎”，1000多份問卷中，認為教師擁有懲戒權的人只占56.1%，而認為“沒有”者竟達29.2%，“說不清”者占14.7%，對教育懲戒權的認識模糊普遍存在。在媒體采訪中，不少教師直言，教師懲戒權作為教育者曾經天賦的權力，正在悄然消失。“面對違規學生不敢管、不能管、不想管。”懲戒權的喪失，導致師生關系扭曲，校園欺凌得不到有效制止，學生打老師現象時有發生……
時至今日，對于教育懲戒權的內涵外延、規則程序以及相關的配套制度，依舊值得辨析和普及。道理越辯越明，對教育懲戒權進行廣泛而深入的討論，有助于推動教育理念進步和教育行為改進。
首先，《意見》中提出的教育懲戒權是完整而嚴謹的提法，《意見》明確的不是一般意義上的懲戒權，而是專指教育意義上的懲戒權，非指向教育目的的懲戒、非教育形態下的懲戒，均不在確認之列。比如不是出于對學生的關愛、保護，不是從促進學生健康成長的愿望出發來實施的懲戒，或者不在理性、冷靜狀態，不合乎現代教育規律的方式方法的懲戒，甚至假公濟私、公報私仇的反教育的懲戒等等。所以，教育懲戒權的表述完整不可分割，切不可省了或少了“教育”兩字。甚至可以說，教師并沒有脫離“教育”的懲戒權。
其次，《意見》中的教育懲戒權有明確的邊界和程序，無論是民國時期大教育家陳鶴琴筆下認可的“友誼式的勸導、命令式的警告、揭示姓名、分座”等方式，或者是當前教育實踐較為普遍的“語言責備、隔離、剝奪某種權利、沒收、留校、警告、處分、停學和開除”等方法，其邊界和程序均應清晰明確，并在實際操作中留有因人因事而異的靈活性。
此外，《意見》倡導的教育懲戒權應該有配套的系統措施。在賦予和明確教師的教育懲戒權的同時，也該同時明確學生的權利救濟途徑，并應該加強對于教師行使該權力的外在監督，確保其在規則和籠子里運行，并嚴格禁止體罰或變相體罰，防止“20年后打老師”的悲劇再度上演。
陳鶴琴先生堅信“從理想上說起來，學校如果辦得完美，自然就用不到懲罰;但是學校不容易辦得完美，懲罰一事，也就不能廢除了”。出于積極的教育觀考慮，即便確認了教師的教育懲戒權，我們仍希望某些較為嚴厲的教育懲戒能像魯迅筆下三味書屋里先生的戒尺和罰跪的規則一樣，“不常用”甚至“用不到”。
